www.nfa.pl/

:: Amerykańska konkurencja dla europejskich uczelni
Artykuł dodany przez: nfa (2004-12-15 18:58:42)

Krzysztof Pawłowski

AMERYKAŃSKA KONKURENCJA DLA EUROPEJSKICH UCZELNI


CO MÓWIĄ DANE I DLACZEGO UNIWERSYTETY AMERYKAŃSKIE SĄ NAJLEPSZE

Przedstawione w rozdziale 2. dane dotyczące nagród Nobla, pokazują rosnącą przewagę nauki amerykańskiej nad europejskim światem akademii. Warto też przytoczyć kilka dodatkowych danych znakomitej pracy Burtona Clarka Places of Inquiry1. W różnych dyscyplinach aż 18 do 20 amerykańskich uniwersytetów sytuuje się wśród 25 najlepszych na świecie, a w pierwszej dziesiątce jest zwykle 8-9 uniwersytetów ze Stanów Zjednoczonych. Na przykład w electrical engineering z czołowych 25, 20 działa w USA, 4 w Wielkiej Brytanii, 1 w Japonii. W dziedzinie ekonomii z 25 najlepszych, 21 działa w USA, 2 w Wielkiej Brytanii, 2 w Izraelu. Amerykańska gospodarka ma w przybliżeniu 25% udział w światowym GDP, ale amerykański udział w światowych wydatkach na R+D wynosi 38%. Także 38% publikacji naukowych pochodzi z USA, ale udział we wskaźnikach cytowań wynosi ponad 50%.2 Także konkretne nowe wynalazki i osiągnięcia powstają głównie w USA. Cytując za Science & Engineering Indicators 2002, aż 72% nowych metod biznesowych opartych na wykorzystaniu Internetu powstało w Stanach Zjednoczonych3. Wśród stu głównych innowacji w okresie 1945-1970 około 60% wprowadziły amerykańskie korporacje.4 Chociaż inwestycje w R+D w biomedycynie są dokonywane w całym rozwiniętym świecie, aż ¾ ogółu patentów w biotechnology pharmacentical powstaje w USA.5 Amerykańska dominacja jest szczególnie wyraźna w obszarze organizacji i finansowania badań naukowych; dla przykładu, aż 89% światowego kapitału ryzyka (venture capital) należy do inwestorów amerykańskich, a blisko połowa z 17 najbardziej znanych w świecie centrów innowacyjnych zlokalizowanych jest w USA (najbardziej znane z nich to oczywiście Silicon Valley, Boston Route 128).6

Cytując te dane należy pamiętać, że Stany Zjednoczone w zasadzie nigdy nie osiągnęły poziomu wydatków na B+R będącego celem Unii Europejskiej, tzn. 3% PKB. Na przykładzie amerykańskim widać najlepiej, że nie wystarczą same, choćby największe pieniądze, potrzebne są systemowe, skuteczne rozwiązania. Gospodarka amerykańska pozostała nadal najbardziej dynamiczną gospodarką świata, która w ciągu 50 lat zwiększyła PKB na głowę mieszkańca 2,5-krotnie, pomimo, że wydawała się w tym okresie mniej niż 3% PKB na R+D.
Wreszcie czysto praktyczny argument świadczący o przewadze amerykańskiego szkolnictwa wyższego – według danych OECD w 2000/2001, w Europie studiowało 23 705 Amerykanów, natomiast na uniwersytetach amerykańskich – ponad 80 tys. Europejczyków. 7 Ale gdyby uwzględnić liczbę mieszkańców i policzyć dane ważone to relacje USA: Europa w tej dziedzinie byłyby jeszcze bardziej wyraźne. Przeliczając liczbę studentów pochodzących z Europy na 1 mln mieszkańców USA jest ich 295, w porównaniu z 49 Amerykanami przypadającymi na 1 mln Europejczyków (a więc 6 razy mniej) Trzeba tu jeszcze dodać, że niemal każda decyzja o studiowaniu w USA oznacza konieczność pokrycia kosztów studiowania znacznie wyższych niż koszty studiów na najdroższych uczelniach europejskich.

Przyjmując za udowodnioną tezę, że obecnie najlepsze uniwersytety amerykańskie (research university), a nie europejskie stanowią światowy poziom odniesienia, warto zastanowić się nad tym co różni je od europejskich.
Ponad 12-letnie doświadczenie w zarządzaniu uczelnią działającą na styku dwóch kultur i systemów szkolnictwa wyższego europejskiego (polskiego) i amerykańskiego pozwala mi sformułować 5 głównych wyróżników przewagi uczelni amerykańskich nad europejskimi:
1.skuteczne menedżerskie zarządzanie uczelnią;
2.skrócenie w czasie drogi do samodzielności naukowej i dydaktycznej pracowników naukowo-dydaktycznych;
3.stabilność finansowa i organizacyjna;
4.atmosfera życia akademickiego łącząca naukowców, i studentów i kształtująca ludzkie charaktery, postawy;
5.znacznie silniejsze niż w Europie powiązania z otaczającym światem, szczególnie z gospodarką.


MENEDŻERSKIE ZARZĄDZANIE UCZELNIAMI

Można przyjąć z niemal 100% pewnością, że dyskusja dotycząca przyszłości szkolnictwa wyższego i rozwoju nauki toczona w Europie, zgromadziłaby przy okrągłym stole tylko polityków i przedstawicieli świata akademickiego – przede wszystkim profesorów – luminarzy nauki. Gdyby taką samą dyskusję prowadzono w Stanach Zjednoczonych na pewno zgromadziłaby przy stole jeszcze przedstawicieli dwóch ważnych grup zawodowych – prezydentów uniwersytetów i college’ów oraz przedstawicieli bardzo wpływowych towarzystw naukowych, przedstawicieli think tanków i prywatnych instytutów badawczych, a prawdopodobnie także przedstawicieli wielkich korporacji biznesowych w sposób szczególny zainteresowanych wdrażaniem nowych osiągnięć naukowych (np. przemysłu farmaceutycznego czy korporacji informatycznych). To bardzo istotna różnica – wskazująca, że w Europie brak jest menedżerów edukacji zarządzających tworzeniem, przekazywaniem i stosowaniem wiedzy i ma to bardzo istotny wpływ na kondycję europejskiego szkolnictwa wyższego i nauki.
Bardzo istotnym czynnikiem różniącym europejskie i amerykańskie szkolnictwo wyższe jest sposób zarządzania uczelniami. W systemie amerykańskim doszło do oddzielenia funkcji zarządczych od funkcji akademickich i do powstania specyficznej grupy zawodowej – profesjonalistów wyspecjalizowanych w zarządzaniu szkołami wyższymi (collegiami i uniwersytetami, czy też uczelniami wyspecjalizowanymi), którzy obejmują stanowiska prezydentów uczelni w drodze konkursowej i niemal zawsze nie należą do kadry naukowo-dydaktycznej uczelni, w której obejmują funkcje prezydenta. Typowy prezydent amerykańskiej uczelni, to absolwent dobrego uniwersytetu, który spędził kilkanaście lat pracując na jednym lub w kilku innych uniwersytetach jako pracownik naukowo-dydaktyczny, osiągając kolejne tytuły i stopnie naukowe, pełniąc różne funkcje administracyjne i akademickie, przechodząc też przez specjalny system szkolenia. W procesie selekcji wśród kandydatów na stanowisko prezydenta ważnymi czynnikami są umiejętności menedżerskie oraz połączenie doświadczenia akademickiego i umiejętności menedżerskich co dobrze oddaje zamieszczona poniżej wypowiedź mojego partnera Curtis’a McCray’a – prezydenta NLU.

'Umiejętność zarządzania jest ważnym czynnikiem selekcji kandydata na prezydenta uniwersytetu, ale zwraca się również uwagę na doświadczenie akademickie. Ponieważ kadra akademicka nadal odgrywa role w procesie selekcji Prezydenta to nadal istnieje też orientacja na doświadczenie akademickie. Uniwersytety for-profit (np. University of Phoenix) zatrudniają prawie wyłącznie ludzi z doświadczeniem menedżerskim.
Oczekiwania wobec kandydata są różne w zależności od typu i statusu uniwersytetu. Na przykład, University of Chicago i Stanford University, nadal kładą nacisk na akademickie przygotowanie swoich prezydentów, ale z wyraźnym wymogiem doświadczenia menedżerskiego osób zatrudnionych na stanowiskach wiceprezydentów, Provost’ów i dziekanów. Jako inny przykład można podać Michigan State University, które zatrudniło jakiś czas temu Wiceprezydenta Bank of America.
Małe, elitarne college’e amerykańskie nadal kładą duży nacisk na doświadczenie akademickie swoich prezydentów, często przedkładając je nad umiejętności zarządzania. Ale coraz częściej rady powiernicze nalegają, aby prezydenci potrafili czytać raporty finansowe i rozumieli systemy ludzkie i informatyczne w swoich instytucjach. Institute for Education Management Harvard University jest przykładem jednej z wielu instytucji, w których prezydenci zdobywają wykształcenie z zakresu finansów, inwestycji, technologii informatycznych, marketingu, polityki, fundraisingu, i planowania strategicznym. Ta wiedza jest dodatkiem do wiedzy akademickiej jaka może być od nich wymagana. Rożne amerykańskie stowarzyszenia edukacji uniwersyteckiej, podczas seminariów i konferencji jakie się odbywały w ostatnich, latach kładą coraz większy nacisk na umiejętności menedżerskie u swoich członków—prezydentów uniwersytetów.
Można oczekiwać, że w miarę rozwoju instytucji for profit, dbających o prawidłowe wyniki finansowe, w połączeniu z coraz wyższymi kosztami edukacji, rady nadzorcze i legislacyjne będą wykazywały coraz to większą dbałość o to jak uniwersytety są zarządzane. Należy się spodziewać pojawienia się jeszcze większej grupy ludzi obejmujących prezydentury uniwersyteckie posiadających doświadczenie menedżerskie. Nie widać trendów przeciwstawnych'.
Amerykańskie uczelnie zachowały kadencyjność w obsadzaniu stanowiska prezydenta. Jednak kadencje są dłuższe niż w Europie, a ilość kolejnych kadencji, które może w danej uczelni zrealizować jeden człowiek, nie jest zazwyczaj ograniczona.

Różnice pomiędzy europejskim i amerykańskim systemem szkolnictwa wyższego można w obszarze zarządzania sprowadzić do tego, że o europejskim szkolnictwie wyższym decyduje tylko świat polityków oraz świat uczonych profesorów i tylko oni odgrywają istotną rolę definiując strategie i podejmując decyzje. W USA wpływ polityków i świata profesorów jest mniejszy, gdyż zostawili oni wolne pole dla świata menedżerów edukacyjnych. Profesjonalne zarządzanie szkołą wyższą nie sprowadza się tylko do efektywnego zarządzania finansami, zasobami materialnymi i ludźmi, gdyż ważnym czynnikiem w zarządzaniu uczelnią jest zarządzanie „produkowaną” w niej, przetwarzaną i przekazywaną wiedzą i skuteczność zarządzania nią jest kluczem do osiągnięcia przez uczelnię sukcesu lub poniesienia porażki. Obserwując sposób zarządzania uczelniami europejskimi, szczególnie państwowymi (oczywiście najwięcej doświadczeń i obserwacji pochodzi z uczelni polskich) można odnieść wrażenie, że funkcja rektora uczelni państwowej w dużej części sprowadza się do 3 elementów: administrowania, pełnienia funkcji reprezentacyjnych i zabiegania o pieniądze u władz państwowych. Dodatkowym czynnikiem utrudniającym skuteczność jest krótka kadencja, konieczność ubiegania się przy wyborze o poparcie wewnętrznych grup interesów (i naturalne zabieganie o ich poparcie w czasie sprawowania funkcji) oraz konieczność powrotu na to samo stanowisko w uczelni, które się opuściło na czas sprawowania funkcji rektora. Te wszystkie czynniki w sposób naturalny warunkują i utrudniają działania niezbędne dla rozwoju uczelni, a często je wręcz uniemożliwiają. Dlatego tak często nie tylko obserwatorzy zewnętrzni, ale i bardziej krytyczni (i niecierpliwi) pracownicy uczelni państwowych mają silne odczucie, że te uczelnie trwają, stoją w miejscu, a czas niezbędny na adaptację do otaczającej uczelnię rzeczywistości jest niezmiernie długi. Europejskiego rektora wybierają przeważnie koledzy profesorowie i chcąc nie chcąc staje się on ich zakładnikiem. Amerykańskiego prezydenta wybiera się według specjalnych procedur – zatrudnione w uczelni faculty ma prawo wyrażenia opinii o kandydatach, jednak głos decydujący należy do osób spoza uczelni, ale mocno z nią związanych i zainteresowanych jej sukcesem (do członków rady powierniczej w przypadku uczelni prywatnych lub władz stanowych w przypadku uniwersytetów stanowych).

Pozycja amerykańskiego prezydenta jest bardzo silna, może sobie dobierać swoich najbliższych współpracowników (wiceprezydentami są często także osoby spoza danego uniwersytetu). Zazwyczaj prezydent przed objęciem stanowiska studiuje, robi doktorat i pracuje w różnych uniwersytetach, często też kieruje kilkoma różnymi uczelniami, ma on więc bogate, różnorodne doświadczenie pozwalające na obiektywne rozpoznanie zasobów uniwersytetu i skuteczne nim zarządzanie. Nie musi przyjmować „strategii przetrwania” typowej w europejskich warunkach (z uwagi na konieczność powrotu do swojego wydziału czy instytutu), a jest funkcjonalnie zainteresowany sukcesem kierowanej przez siebie instytucji, bo jej sukces – wyraziście widoczna 'wartość dodana' podczas jego kadencji - wzmacnia jego pozycję przy ubieganiu się o funkcję prezydenta na kolejną kadencję w tej samej, czy też o nową funkcję w innej uczelni.
Potrzeba posiadania silnego przywództwa (czy to prezydenta czy rektora) we współczesnych uczelniach jest szczególnie paląca. Jak twierdzi P.F. Drucker 'jedyne co będzie stałe w funkcjonowaniu wyższych uczelni w przyszłości, to zmiana. A dokonywanie zmian, nawet palących i akceptowanych w danej uczelni przez większość pracowników jest niezmiernie trudne. Każda tradycyjna szkoła wyższa (wyłączam z tego wywodu uczelnie 'for profit') to 'konglomerat' większych lub mniejszych zespołów pracowników naukowo-dydaktycznych, w dużej mierze niezależnych (tej niezależności broni autonomia akademicka), zanurzonych we wspólnej 'tkance” 'administracyjnej. Każdy taki zespół obok badań naukowych prowadzi zajęcia dydaktyczne z wybranej grupy przedmiotów lub całego kierunku studiów lub specjalizacji i jest w sposób oczywisty zainteresowany stabilnością (lub wzrostem zadań) swojej 'działki dydaktycznej', a niemal nigdy nie jest zainteresowany jej ograniczeniem lub zamknięciem, nawet wówczas gdy nie ma racjonalnych powodów oferowania danego kierunku studiów czy konkretnej grupy przedmiotów. System koncesyjny udzielania uprawnień i wymagania procedur akredytacyjnych dodatkowo wzmacniają stabilizację. Uprawnienia i akredytacja zależą często od liczebności (bardziej niż od rzeczywistej klasy) grupy profesorów prowadzących zajęcia na danym kierunku studiów. Ta sytuacja powoduje naturalny wzrost liczebności tej grupy osób – profesorzy próbują zatrzymać na uczelni swoich najlepszych doktorantów, co umożliwia w następstwie przyjmowanie na studia większej liczby studentów i to niezależnie od zapotrzebowania na takich profesjonalistów przez lokalny czy globalny rynek pracy. Każdy zajmujący się zawodowo szkolnictwem wyższym może podać przypadki kształcenia w dziedzinach zupełnie nie przydatnych dla rynku pracy czy też specjalistów dla umierających gałęzi gospodarki. Trzeba silnego przywództwa w danej szkole wyższej, aby w tej sytuacji można było podjąć decyzję o zamknięciu danego kierunku i ograniczeniu liczebności konkretnego zespołu pracowników naukowo-badawczych. Alternatywa dla uczelni jest zła – akceptowanie niekontrolowanego rozwoju (ograniczonego tylko przez wielkość budżetu uczelni), może spowodować stopniową utratę prestiżu i prowadzić uczelnię do upadku.

Istotnym czynnikiem wyraźnie wyróżniającym amerykański system szkolnictwa wyższego od większości państwowych systemów europejskich jest znaczne uproszczenie i skrócenie drogi awansu naukowego i organizacyjnego dla pracowników naukowo-badawczych. Amerykanie z właściwym sobie pragmatyzmem i zamiłowaniem do prostoty rozwiązań związali europejski tytuł naukowy profesora wyłącznie z najwyższą funkcją uniwersytecką. Skutek jest taki, że ostatnim państwowym stopniem naukowym jest stopień doktora, a 'tytuł' profesora jest związany z pracą w konkretnym uniwersytecie i uzależniony jest od wygrania konkursu na stanowisko z jasnymi kryteriami, z których najważniejsze jest kryterium osiągniętego dorobku naukowego, ale bardzo ważnym kryterium są osiągnięcia w pracy dydaktycznej. W większości państw europejskich oprócz pozycji profesorów uczelnianych istnieją tytuły naukowe profesora nadawane przez państwo, a w wielu (państwa środkowo- i wschodnioeuropejskie) istnieje jeszcze stopień pośredni – to jest stopień doktora habilitowanego. Ponieważ większość stanowisk uczelnianych zastrzeżona jest w uczelniach europejskich dla osób posiadających państwowy tytuł profesora lub stopień doktora habilitowanego, to czas do osiągnięcia samodzielności naukowej i organizacyjnej w uniwersytetach europejskich jest bardzo długi, co skutecznie zniechęca wielu niezwykle uzdolnionych młodych pracowników nauki do kontynuowania po doktoracie kariery uczelnianej. W europejskiej kulturze akademickiej można wręcz mówić o zawodowej korporacji profesorów mającej z jednej strony niemal monopol w obejmowaniu wyższych stanowisk uniwersyteckich (od kierownika katedry w górę), z drugiej strony wyraźną przewagę w dostępie do środków na finansowanie badań naukowych, a dodatkowo zwyczajowo utrzymujących katedry, aż do ukończenia 70 lat życia.
W tej sytuacji trudno się dziwić, że tak wielu wybitnych młodych naukowców wyjeżdża do USA, gdzie trzydziestolatek posiadający ważkie osiągnięcia naukowe, będący profesorem na bardzo znanym uniwersytecie nie budzi zdziwienia. W dyskusjach dotyczących modelu kariery naukowej w Europie, często podnosi się argument, że dodatkowe stopnie i tytuły naukowe i związana z nimi dostępność do stanowisk, bronią prestiżu naukowców i blokują dostęp do najważniejszych stanowisk uczelnianych dla osób ze zbyt małym dorobkiem naukowym, a więc utrudniają obniżenie jakości całej uczelni. Trudno zgodzić się z tą argumentacją, gdyż ograniczenie się przez amerykański system akademicki tylko do tytułu doktora nie utrudnia uzyskiwanie przez amerykańskich uczonych najważniejszych osiągnięć naukowych i zdobywanie najbardziej prestiżowych wyróżnień, w tym wzrastającej liczby nagród Nobla. Europejska kultura akademicka tworząca, bądź ułatwiająca pełnienie stanowisk kierowników katedr przez kilkadziesiąt lat (a co za tym idzie decydowania tak długo o kierunkach prowadzonych badań naukowych, podziale środków na badania) w sposób oczywisty utrudnia prowadzenie badań w nowych obszarach badawczych, szczególnie w dziedzinach nauk najszybciej rozwijających się (inaczej jest w naukach humanistycznych, w których długowieczne doświadczenie może odgrywać pozytywną rolę) i spowalnia rozwój naukowy zarówno pojedynczych osób, jak i całych zespołów badawczych. W większości uczelni europejskich istnieją wyraźne bariery utrudniające awans innowatorów i rozwój innowacyjnych nowych obszarów badań. Ścisłe zhierarchizowanie struktur uniwersyteckich utrudnia działanie przedsiębiorcze i innowacyjne młodych pracowników nauki i nie pozwala im zyskać dużej sprawności organizacyjnej w młodym wieku.

W Europie zasadniczym czynnikiem stabilizującym uczelnie, a zarazem osłabiającym ich zdolność do zmian i do odpowiedzi na wyzwania świata współczesnego jest stałe finansowanie z budżetu państwa. W sytuacji doktrynalnego utrzymywania przez większość państw europejskich zasady nieodpłatnej nauki w szkole wyższej, państwo zmuszone jest do finansowania swoich uczelni, nawet wówczas gdy widać wyraźnie, że są niepotrzebne lub działają źle. Łatwy dostęp do pieniędzy publicznych, nawet ograniczonych, zawsze rozleniwia.
Profesjonalny menedżer szkoły wyższej, nie związany z żadnymi występującymi w szkole wyższej grupami interesów i nie związany emocjonalnie z tworzeniem w przeszłości konkretnych programów dydaktycznych czy prowadzeniem badań naukowych w tej uczelni, może w sposób bardziej racjonalny i skuteczny zarządzać, a nie tylko administrować tworzeniem i przekazywaniem wiedzy. Może on tworzyć jak najlepsze warunki pracy oraz właściwy system motywacji dla zatrudnionych w niej pracowników naukowych i dydaktycznych w sposób obiektywny i inwestować środki finansowe w obszary badań i zespoły badawcze, które przyniosą uczelni największe korzyści.

KONCENTRACJA NAKŁADÓW

Autor niniejszej książki jest zwolennikiem prowadzenia przez państwo bardziej stanowczej polityki naukowej i polityki edukacyjnej. Analizując się politykę państw europejskich w tym zakresie odnosi on wrażenie, że sprowadza się ona w dużej mierze do 'rozsmarowywania' pieniędzy, tzn. jednakowego niemal wspierania wszystkich uczelni i jednostek badawczych. Praktyka amerykańska wydaje się być inna i skuteczniejsza. Celem uniknięcia oskarżeń o stronniczość można przytoczyć poniżej komentarz do punktu 3.2 Komunikatu Komisji Europejskiej z 5 lutego 2003 roku '(...)dla porównania w USA jest ponad 4000 uczelni. Lwia część akademickiego potencjału naukowego USA, środków publicznych na akademickie badania naukowe i nagród Nobla przypada około 50 z nich'. 9 To powoduje, że menedżerska skłonność do pragmatycznego wspierania najlepszych przynosi bardzo korzystne w skali państwa rezultaty. Warto też zauważyć, że amerykański system finansowego wspierania najlepszych uczelni wcale nie powoduje upadku pozostałych uczelni – te pozostałe funkcjonują na prawdziwym rynku edukacyjnym. W zależności od statutu prawnego, a więc od tego kto jest założycielem uczelni (stan czy osoba czy instytucja prywatna) wyznaczają wysokie lub niskie czesne, ubiegają się o dotacje i granty federalne, stanowe czy też środki od instytucji i fundacji prywatnych, a ich pracownicy naukowi przyzwyczajeni są do tego, że jeśli chcą prowadzić badania naukowe w swojej dziedzinie to muszą samodzielnie zdobyć na to pieniądze. Także system awansów w amerykańskich szkołach wyższych jest zdrowszy – konkursy na stanowiska profesorskie wymuszają dłuższą aktywność badawczą i dydaktyczną młodszych pracowników naukowo-dydaktycznych. Dość powszechny zwyczaj zatrudniania się, w miarę wzrostu dorobku naukowego oraz doświadczenia, w coraz lepszej uczelni wymusza znacznie większe zaangażowanie się w pracę uczelni, w porównaniu z typowym pracownikiem uczelni europejskiej. Stałe zatrudnienie (tzw. tenure) jest ukoronowaniem kariery akademickiej i nie oznacza bynajmniej przejścia na „emeryturę akademicką”, tzn. trzymania katedry za każdą cenę, a często także bez wyraźnego świadczenia pracy.



Warto zauważyć, że polityka koncentracji środków publicznych w wybranej grupie najlepszych uniwersytetów służy wzrostowi jakości zatrudnionej kadry naukowo-dydaktycznych w pozostałych uniwersytetach. Autor wiele razy przeglądał CV amerykańskich profesorów i to zwykle pracujących w uczelniach nie zaliczanych do czołowej 50-tki. Można w tych CV zauważyć pewną prawidłowość – studia, szczególnie graduate w jednej ze znanych, markowych uczelni (powiedzmy w uczelniach czołowej setki), często doktorat w uczelni z najwyższej ligi, później praca w minimum 2-3 uniwersytetach stanowych lub prywatnych. Taki system zasilania całego szkolnictwa wyższego przez absolwentów studiów doktoranckich z najlepszych uniwersytetów, nie wymuszony, tylko działający na zasadzie, że lepszy wygrywa ze słabszym, powoduje stopniowe podnoszenie jakości kształcenia w całym amerykańskim szkolnictwie wyższym. Absolwenci studiów doktoranckich, spędzający w tych najlepszych uczelniach (centrach doskonałości) kilka lat, wynoszą ze sobą najlepsze praktyki prowadzenia badań oraz technik i metod prowadzenia zajęć ze studentami, a także przenoszą do miejsca zatrudnienia atmosferę relacji ze studentami tak charakterystyczną dla amerykańskich uniwersytetów z „ligi bluszczowej”. Dochodzi więc w USA do bardzo pożądanego rozprzestrzeniania się wysokiej jakości, tak oczekiwanej w Europie „doskonałości akademickiej”.
Cechą charakterystyczną większości uczelni amerykańskich, szczególnie tych najlepszych, jest partnerski układ relacji profesor – student, czy administracja uczelni –studenci. Studenci płacący za studia (często bardzo wysokie czesne) w sposób oczywisty oczekują za te pieniądze odpowiedniego programu studiów, właściwej organizacji oraz partnerskiego traktowania. Zatrudnieni w uczelni wykładowcy mają świadomość, że kształcenie studentów jest ich podstawowym, a często jedynym zadaniem. W dobrej uczelni amerykańskiej relacje profesor – student nie ograniczają się tylko do sali wykładowej, co niestety nie licząc najlepszych uczelni brytyjskich, jest częstym przypadkiem w uczelniach europejskich. Takie stosunki partnerskie w sposób oczywisty ułatwiają wyławianie najzdolniejszych studentów, a zarazem budują silne, emocjonalne i długotrwałe więzy studentów ze swoją Alma Mater.
Jednym z elementów większej stabilności finansowej uczelni amerykańskich jest zróżnicowanie źródeł finansowania – i tak, obok czesnego, dotacji federalnych czy stanowych, zleceń pochodzących z gospodarki, istotnym źródłem finansowania (szczególnie w tych najbardziej markowych uczelniach) są pieniądze pochodzące od absolwentów – począwszy od zwyczajowych, corocznych, niewielkich datków, aż po zapisy testamentalne wielkich majątków. Amerykańskie uczelnie chcąc zmaksymalizować efekty wspierania uczelni przez jej absolwentów i innych dobroczyńców wypracowały system komunikowania z osobami wspierającymi finansowo uczelnie, począwszy od specjalnych czasopism adresowanych do absolwentów, a kończąc na nazywaniu imieniem największych donatorów całych szkół, instytutów, centrów badawczych czy katedr, lub też poszczególnych sal wykładowych.
Ta dywersyfikacja źródeł finansowania, a szczególnie rozbudowany system donacji prywatnych buduje długoterminowe bezpieczeństwo finansowe uczelni amerykańskich. Te najlepsze, najbardziej sławne, dysponują gigantycznymi majątkami (mającymi często charakter endowment fund). W takich uczelniach nie ma zagrożenia koniunkturalnego, związanego z brakiem środków na niezbędne inwestycje czy badania własne, a zgromadzony majątek pozwala na planowanie długoterminowych strategii rozwoju.




MOBILNOŚĆ KADRY I DYNAMICZNE OTOCZENIE SPOŁECZNE

Europejskie szkolnictwo wyższe w dużej mierze tkwi w swoistej podwójnej pułapce: nieodpłatnego kształcenia i pełnego finansowania uczelni ze środków budżetowych. Można nazwać ten stan pułapką, gdyż zatrzymuje on większość uczelni europejskich w miejscu, gdyż utrudnia on, a czasami uniemożliwia wręcz uruchomienie zmian prowadzących w stronę tak oczekiwanej przez Komisję doskonałości akademickiej. System oferowania studiów nieodpłatnych dla dowolnej liczby kandydatów (obywateli Unii Europejskiej) na studia w sposób oczywisty ograniczył rozwój prywatnych uniwersytetów w Europie. Pozostawiając poza dyskusją grupę uniwersytetów założonych przez kościoły czy inne instytucje religijne, można postawić tezę, że prywatne szkolnictwo wyższe w państwach 15-tki jest marginesem. Analizując różnice pomiędzy USA i UE oraz przyczyny sukcesów odnoszonych przez uniwersytety amerykańskie, warto zauważyć, że dominującą grupą na liście najlepszych uniwersytetów w USA stanowią uczelnie prywatne. Warto też zadać sobie pytanie czy to przypadek czy też pewna prawidłowość wynikająca z ogólnych reguł kapitalizmu, że instytucja prywatna radzi sobie lepiej w sytuacji istnienia prawdziwego rynku i silnej konkurencji.
Europa potrzebuje silnego sektora uczelni prywatnych, nie tylko po to, aby zdjąć (albo osłabić) odpowiedzialność państw członkowskich UE za finansowanie wykształcenia wyższego, lecz również celem zwiększenia konkurencji pomiędzy uczelniami i zwiększaniu skłonności większej liczby uczelni do uzyskiwania doskonałości akademickiej. Uczelnia prywatna ma dwa „klasyczne” sposoby uzyskania długookresowej stabilności – albo „sprzedając tanio dyplomy”, tzn. oferując łatwe studia za niskie czesne, albo oferując programy studiów bardzo wysokiej jakości. W tym pierwszym przypadku praktykę psucia rynku edukacyjnego powinny uniemożliwić skuteczne krajowe systemy udzielania koncesji i akredytacji oraz działania odpowiednich władz państwowych zdolnych do odebrania, uprawnienia do nadawania państwowych tytułów naukowych i zawodowych w przypadku utraty koncesji lub akredytacji. Drugi przypadek znany w Europie, choć nie dominujący (by wymienić tylko 3 różne przykłady INSEAD francuski, IESE hiszpańskie czy WHU niemieckie) to uczelnie elitarne, ale działające tylko w obszarze szeroko rozumianej edukacji biznesowej. W USA natomiast prywatne są najlepsze uczelnie medyczne, artystyczne czy uniwersytety techniczne i wyzwaniem, przed którym stają odpowiednie władze państw europejskich jest ustanowienie takich procedur prawnych i administracyjnych, które umożliwiłyby tworzenie wielodziedzinowych (szerokoprogramowych) uniwersytetów prywatnych wysokiej jakości oraz racjonalizacja sposobów finansowania i zarządzania uczelniami państwowymi prowadząca do uruchomienia w nich procesów wzrostu jakości.

Istotną, pozytywną cechą amerykańskiej społeczności akademickiej, w znacznej mierze ułatwiającą rozszerzanie i rozpowszechnianie dobrych praktyk akademickich jest bardzo duża mobilność kadry akademickiej zatrudnionej w amerykańskich uczelniach. Rzadko można w USA spotkać profesora, który związał się całą karierą z jedną uczelnią (od magisterium czy doktoratu po profesurę) co jest wciąż typowym rozwiązaniem europejskim. Natomiast częsty przypadek to 2 lub 3 uczelnie na etapie kształcenia, a później praca w kilku, coraz wyżej usytuowanych w rankingach uczelniach. Jeśli połączymy to z częstym zwyczajem pracy równoległej w przedsiębiorstwach czy różnego rodzaju instytucjach (think tank, instytutach badawczych, fundacjach czy stowarzyszeniach naukowych, firmach doradczych) to wybitny amerykański profesor ma wyraźnie szerszą sieć powiązań personalnych i większe doświadczenie praktyczne. Co ciekawe, tak wysoka mobilność i łatwość przejścia na inny uniwersytet (szczególnie dla osób wyróżniających się rezultatami pracy naukowej i dydaktycznej) dają amerykańskim profesorom niezbędną niezależność intelektualną i odporność na naciski administracyjne. Na tym miedzy innymi polega wyższość amerykańskiego systemu nad osławioną europejską autonomią akademicką.
Wydaje się, że jedną z ważnych przyczyn przewagi uniwersytetów amerykańskich, jest fakt, że działają one w bardzo dynamicznym otoczeniu społecznym, w którym następuje szybka wymiana wiedzy i informacji oraz stałe jej gromadzenie w bardzo wielu miejscach. Społeczeństwo amerykańskie jest niezwykle aktywne, ludzie zrzeszają się w różnorodnych organizacjach społecznych, ale także korporacjach zawodowych i tworzą bardzo szeroką i intensywnie wymieniającą informacje sieć społeczną. W USA jest proporcjonalnie najwięcej skupisk działających razem lub spotykających się w specjalnych organizacjach (klubach towarzyskich, stowarzyszeniach, itp.), osób posiadających wyrafinowaną wiedzę specjalistyczną, znawców i wybitnych praktyków. W takich przypadkach dochodzi do łatwej kumulacji wiedzy i swoistego wielokierunkowego „pompowania” nowej wiedzy do uczestników spotkań i członków organizacji. Ruchliwość społeczna Amerykanów przekłada się także na aktywność społeczną członków amerykańskiego społeczeństwa akademickiego. Profesorowie uniwersytetów są często członkami tych samych organizacji społecznych i zawodowych. Są zapraszani z wykładami i sami zapraszają na uniwersytety ekspertów i praktyków. W takich warunkach wymiana wiedzy następuje najszybciej i najpełniej. Charakterystycznym zjawiskiem amerykańskim jest duża powszechność wiedzy o działaniu (np. jak założyć firmę, jak dokonać transferu technologii, itd.) i wiedzy użytecznej (także tej najprostszej). To wszystko tworzy klimat społeczny sprzyjający kształtowaniu postawy otwartości na nową wiedzę i przekonaniu o jej dostępności. Jedną z tajemnic sukcesu amerykańskiego wydaje się być to, że to szeroko rozumiany system społeczny, a nie tylko gospodarka, wbudował mechanizmy wchłaniania innowatorów (tzn. wyławiania, a następnie awansowania). Tacy ludzie są otwarci na nową wiedzę i mają zdolność do jej przetwarzania. Koncepcja kształcenia człowieka innowacyjnego zdaje się być właśnie w USA najbardziej realna.


Tekst z ksiązki Spoleczeństwo wiedzy Szansa dla Polski. Krzysztof Pawłowski, Wyd. Znak 2004 - zamieszczony na portalu za zgoda autora


adres tego artykułu: www.nfa.pl//articles.php?id=40